译者：戴雨润（Yurun Dai），刘文婧（Wenjing Liu）

几乎所有的教师和社会语言学家都认为，语言教学与社会文化教学应齐头并进。

成功的外语学习者，应具备熟练运用文化和语言知识的能力。这意味着学习语言时，他们应该了解所使用语言的文化背景。人们普遍认为，如果不这样做，学生将无法发展“交际能力”，而交际能力是有效语言使用者的特征，且有别于语法能力或词汇知识。除此之外，社会与文化知识还能培养“跨文化能力”，即与来自不同文化背景的人有效互动的能力。

但是，真正实施“语言与文化”并行的教学模式极具挑战性。挑战既有理论上的，也有实践上的。

“社会”和“文化”的恰当定义是什么？接受过专业语言培训的教师们如何成功地将文化融入教学之中？教师如何阐释学生们的不同文化背景，以及在复杂的全球化社会中不可避免的文化争议？当学生只以语言流利为目标开始学习时，他们对文化的兴趣是否能被激发？

教师和学生面临的挑战是，“语言”和“文化”被解读为“固定系统”：两者如教科书中的信息一般，作为固定的、明确的知识进行传授，而往往忽略了其动态性和争议性。此外，当语言与文化以此方式分离时，教师便更有可能减少对文化的关注，而更多地关注语言。虽然这在短期内似乎简单省事，但从长远来看，如此培养的学生不太可能成为有效、主动的语言使用者。例如在中国，作为文凭至上教育体系的一部分，学生主要通过教科书学习英语；这使得学生们在“应试”时游刃有余，但人际沟通能力却相对较弱。

在本文中，我将重点讨论如何在澳大利亚大学体系中解决这些问题：尤其是如何将社会与文化学习融入语言专业课程的设计。蒙纳士大学（Monas University）中文专业拥有数百名来自不同社会、文化和语言背景的学生，我从自己在该专业的学习经历中汲取了经验。

建构课程

在考虑专业结构之前，首先值得一提的是澳大利亚大学及语言专业学生的特点。相较于海外同类大学的学生，修读语言专业的澳大利亚大学生的课程学习时间可能更少。教师面授时间更少，一学期的学习周数更少，而且在许多情况下，澳大利亚的本科学制与其他国家相比缩短了一年。澳大利亚的学生通常不会住校，许多学生会攻读双学位，而非专注于单一专业的学习。在澳大利亚，语言类文凭很常见。（从语言专业的结构和可选科目方面，对三所规模相当的公立大学——澳大利亚昆士兰大学、美国加州大学大卫斯分校以及德国海德堡大学进行比较，颇具指导意义。澳大利亚课程所提供的面授时间较少，文化学习的选择也少得多。

这些课程结构特征导致了一些后果。首先，由于时间相对有限，澳大利亚语言专业的学生可能更专注于培养比文化技能更容易量化的语言技能。例如，一些大学表示他们的中文专业毕业生在针对非母语人士的中文水平国际标准化考试（the HSK）中至少达到三级水平；但文化知识却没有类似的量化标准。其次，时间有限意味着可供选择的文化课程往往更少；例如，澳大利亚大学很少开设针对人文学科的区域研究课程。 第三，在澳大利亚，学生对所学专业的情感和实质投入可能较少。更少的在校时间，更多的校外活动，缺乏团结一致的同学，以及其他课程的干扰，都可能严重影响学习动力和“归属感”，而归属感对于保持高水平的留校率至关重要。

在此背景下，一些大学，尤其是那些人力和财力资源相对有限的大学，名义上将语言和文化整合为一个单元的情况令人担忧——麦考瑞大学（Macquarie University）的中文专业就是一个例子。在某一层面上，这体现了文化与语言的根本融合，与“语言即文化”的模式颇为一致。但在实施这一综合模式时，如果教师和学生只有相对较少的时间涉及课程的文化方面，或者当教师缺乏有效教授文化与社会内容的知识和资源之时，问题就出现了。文化教学可以为语言教学“牺牲”，但相反的情况鲜少出现。普遍而言，部分语言专业学生与目标语言有着文化联系，而另一部分学生却没有。部分学生已经将文化知识内化，而另一部分学生可能仍尚未理解，这便削弱了通过系统评估基本的文化知识来“公平竞争”的机会。

将文化融入语言课程是有用的，但这只是开始。澳大利亚大学的大多数语言专业都在此基础上开设了专门涵盖文化和社会议题的独立科目。有时，大学采用“基础”和“高阶”课程结合的模式，即学生必须在其专业的中期和末期专门进行文化议题的学习才能完成专业课程，例如澳大利亚规模最大且最负盛名的两所大学——蒙纳士大学的中文专业或墨尔本大学的阿拉伯语专业。这可以使大学要求学生具备一定程度的文化知识，并明确评估他们的文化能力。如果学生们能进一步选择相关文化领域的选修课作为其专业课程的一部分，那么该模式便会更为有效，而这在很大程度上取决于大学的规模和其他院系的能力。

课程内容

中文和阿拉伯语的课程很好地说明了社会与文化课程的教师所面临的困境。这两种语言的历史、文化和文学传统如此之广，以至于教师必须选择他们认为最相关的方面。在中国和阿拉伯语境中，政治权力都会影响主流文化。中华人民共和国政府凭借其庞大规模、经济实力和强有力的手段，尝试通过教育强化其文化影响力，通过孔子学院等机构编撰和传播大量文化类材料。这些材料都是专为强化国家权力而设计的，边缘化了少数群体、政治评论家或中国大陆以外的华人的观点。

教授阿拉伯文化的教师也面临着一些类似的问题——沙特阿拉伯等经济强国的文化统治——而包括散居地的阿拉伯语世界在语言、文化和政治方面的多元程度，使得选择合适的材料更为困难。如果教授文化课程的教师没有对文化方面材料的来源进行有意识地、批判性地审视，这些材料很可能最终会助力于强化那些政治和经济大国的文化规范。一个典型例子是维多利亚州一所中学使用了一本颇具争议的有关中国社会与文化的教科书，这本书不加批判地重申了中国对南海的主权要求。

教育中的去殖民化原则在不同语言中有不同的适应性：中国、日本、法国、和阿拉伯世界都有截然不同的殖民史。无论如何，去殖民化教学原则对所有文化学科教师都价值颇深。如果教师们能够反思“我们的教学在多大程度上再现了种族化的劣势或排斥结构”（如东方与非洲研究学院的《去殖民化SOAS》（Decolonising SOAS）项目指出的那样），那么他们更有可能将边缘化的声音融入教学之中，以更具批判性的视角看待强势的声音。也就是说，在不了解主流文化标准的情况下，人们很难对其进行批评。事实上，采取去殖民化的教学方法将理解文化霸权存在的原因及如何施文化控制变得更为重要。

蒙纳士大学中文专业最近重新设计的文化课程内容试图解决这一困境。学生在基础课程阶段即专业课程的第二年，可在关于中国历史上毛泽东时期的课程单元和关于当代中国的课程单元中选择至少一门，或两门都选。高阶课程（最后学年）的课程单元则涉及中国政治和中国的统一与多元。这些课程单元有时会使用中文资料，但并不以中文授课。课程内容涵盖了中国研究的关键主题，如价值观和信仰、社会组织以及人的多样性。上述课程单元由专门的学术团队开发，试图避免不同课程之间的重复，同时确保涵盖最重要的主题。

设计课程单元是一个复杂的过程，有时还会引起争议。没有涵盖的内容可能会被轻易指出，如中国古典语言和文化，中国语言学，或中国艺术和音乐。尽管如此，在现有资源范围内这一课程结构体现了将当代中国社会和文化置于历史背景中的尝试，并以允许从根本上批评的方式来阐释中国的政治文化。完成这些单元的学习后，学生应该基本理解中国的社会和政治结构及其背后的文化原则，也应该具备了解陌生事物的能力，这意味着他们能通过研究来探索自身感兴趣的话题。如果这些单元取得了良好效果，学生将更有动力继续学习中文（或学习中文翻译），文化知识也将巩固其语言知识。

单独学习单元内容并不能体现语言和文化学习的紧密结合。然而，作为学位课程或语言文凭的一部分，这些单元可搭配适合学生个人水平的语言内容一起学习。这些单元为不同语言水平和背景的学生提供了协作和分享知识的机会。

教学原则

在澳大利亚，区域研究教学特别是西方国家以外的重任主要落在与语言课程有关的各院系身上。例如，蒙纳士大学的中国研究专业隶属于语言与文学学院，该学院负责蒙纳士大学几乎所有与中国相关的课程；而其他学科如历史、政治、社会学和法律（隶属于其他学院）对这一专业的的贡献则相对较小。虽然规模更大的院系通常都能招聘到具有语言以外专业知识的教师，但如果主要从事语言教学的教师被迫教授文化课题，资源配置方面会存在困难。这也是导致上述文化课程边缘化的一个因素。

在前文的基础上，我们可以将澳大利亚语言课堂视为后殖民时期的当代课堂。英国传统的课程结构在大学的方方面面凸显了其重要地位，但学生则代表了“超级多元化”的世界。一项特别的挑战便是将传承语和传承语学习者逐步融入主流大学课程设计中。这些传承语学习者在阿拉伯语、中文、韩语和日语中尤为常见。作为与目标语言拥有种族或文化联系的学生，这些传承语学习者构成了语言教学体系的一部分。而这一体系最初并非为他们而设计。尤其在中文教学中，这些传承语学习者与专门赴澳大利亚进行大学学习的国际学生有重叠之处。

撇开语言教学的问题，多元性在文化课堂中有哪些影响？新冠大流行期间，在蒙纳士大学的部分中国研究课程中，两类学生一起学习——他们中有人从未去过中国，也有人从未离开过中国。一些学生对所授的每一个主题都很熟悉；而另一些学生的中文学习时间则只有一年，且大部分是网络课程。

而教师们面临的挑战则是最大限度地利用这一情况。在此类课堂上，主客视角结合是一个非常有用的概念，即整合当局者和旁观者，主观与客观的观点。因此我建议将这一概念作为文化研究导论的一部分明确地传授给学生。区分主位和客位可以让学生反思自己的立场和历史，还可以鼓励学生对文化语境下作者和生产者的主体性进行分析。了解主客位观点的优势与劣势为学生和教师提供了一个有用的分析框架来批判文化观点。

第二个有效的原则是灵活使用目标语言。在蒙纳士大学，上述中国研究课程单元通常以英语授课和评估。这很难说是一种去殖民化的方法，也意味着文化课程并非直接有利于学生语言水平提高，与“语言与文化”并行模式也并不一致。尽管如此，鉴于学生群体的多元特征，这仍是当下最优途径。学生背景千差万别，中文专业的切入点很多，以及中文翻译专业学生的加入，都意味着学习文化必修课程的学生们中文水平各自不同。 使用英语意味着不太熟悉中国文化的学生可以用他们自在的方式进行交流；以中文为母语的学生则能够发展新的技能——用外语解释和讨论中国文化。来自不同背景的学生在课堂内外合作，这积极地促进了跨文化能力。正如蒙纳士大学在一门文化课程中所做的那样，让中国留学生和中文学习者一起讨论分析一部关于家庭的中文电视剧，借此将主位和客位视角联系在一起。讨论的过程使学生能够比较、对比他们对家庭结构和关系的看法，既扩展了学生的知识，也使他们能够提高跨文化交流的技巧。

迪莉娅·林（Delia Lin）阐述了“双写”的优点，这是一种通过不同背景学习者之间的合作促进“反思性探究”的教学方法。但“双写”的原则仅仅针对中文课堂；在法语课堂上，传承语言学习者较少，专业的切入点较少，且在学生专业学习期间有可能更大地提高相对流利度，坚持使用目标语言可能是最好的方法。

结论

最近针对澳大利亚课程的一项研究指出，尽管多元文化是“几乎所有澳大利亚人生活经历”的一部分，但有许多因素影响了跨文化理解的发展。上述观点表明，即使在大学语言专业中，也存在许多限制学生跨文化能力发展的因素。

上述关于如何在这些专业中促进有效的文化教学的阐述，仅仅是应对教师所面临挑战的开始。尽管很难建议教师应该做什么，但特别有必要对前文提及的两个最重要的局限性提出警示：语言专业学生文化研究的结构性边缘化现象以及忽视不同声音的后果。

图片：墨尔本的大学学生    来源：墨尔本大学（University of Melbourne）

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